关键词：教育博士；培养制度；建立动因；发展阶段；价值取向

教育博士培养制度是我国教师教育体系和研究生教育制度的重要组成部分。该制度于2009年正式建立，其初步探索可追溯到1999年[1]37-39。作为一项旨在培养教育领域高端人才的公共政策，该制度对个人、家庭、教育机构乃至国家和民族的未来具有深远的影响。该制度自2015年结束试点培养期后，培养规模逐步扩大。鉴于教育博士培养制度对整体教育质量提升与社会发展的重要性，深入研究其建立与发展的历程，以及背后的价值取向，对于提升制度预判能力、加强政府及管理机构的及时调整和修正具有重要意义。因此，为了提高教育博士培养的质量，改进与优化教育博士培养制度，本文探讨如下问题：我国建立教育博士培养制度的动因何在？教育博士培养制度的建立与发展经历了哪些阶段？其背后的价值取向是什么？ 

为深入探讨我国教育博士培养制度的建立与发展历程，本文综合运用了现场观察、访谈和实物资料收集等方法，积累并分析了大量实证资料。研究旨在通过“探索、描述、解释”的途径，全面理解该制度的本质与影响。研究前期，我们对国内外教育博士相关研究文献和政策文本进行了全面梳理，为本研究奠定了坚实的文献基础。研究者在我国15所首批教育博士试点培养单位中选取9所大学进行调研，还对香港两所研究型大学的教育博士项目进行了实地考察，以期获得跨区域的比较视角。研究者共访谈了20位教育博士项目负责人、培养者、管理者以及12名教育博士研究生，从不同利益相关者的角度收集了宝贵的见解。同时，研究者整理了自2013年以来近20场关于教育博士培养研讨会议的相关记录，这些会议包括历年全国教育专业学位研究生教育指导委员会工作会议和多届全国教育博士论坛培养单位研讨会议等，还与全国教育专业学位研究生教育指导委员会主要负责人进行深入讨论。这为本研究提供了宝贵的一手资料。本文力图清晰地呈现并深入分析我国教育博士制度建立与发展的现实情况，并揭示制度发展背后的动因。

教育博士专业学位（ProfessionalDoctorateinEducation）一般简称教育博士（缩写为Ed.D），是一种国际通行的高级专业学位。教育博士主要面向长期在教育管理和教育教学领域工作且已具备一定的专业成就和丰富实践经验的教育专业人员。该学位的培养目标是使这些专业人员能够掌握科学理论与方法，探索与解决在复杂的教育实际工作中遇到的现实问题[1]37-39。洪成文是我国最先发表教育博士相关研究成果的学者。他在1997年对英国教育博士学位进行了介绍，从生源、入学要求、培养方案、师生关系、就业、经济状况、学习效果预测7个方面介绍了教育博士与教育学博士两种高级学位类型的主要区别。尽管他并未给出教育博士的明确定义，但从其介绍可以发现，英国教育博士制度主要是针对有实践经验的在职人员，其培养主要以模块方式进行。与传统的教育学博士相比，英国教育博士的入学要求更严格，师生关系更平等，学生经济状况更好，对学习效果的要求和学习期望也更高。这为英国的教育博士生描绘了一幅简洁的群体像[2]71-72。北京大学是我国最先探索教育博士招生与培养方式的高校之一。文东茅、阎凤桥在介绍美国5所著名大学教育博士培养情况时，综合各院校的情况，认为教育博士是主要面向教育实践者的一种专业博士学位，旨在培养有研究能力的管理者和政策制定者[3]97-100。袁锐锷、凌朝霞在介绍澳大利亚教育博士培养工作时提出，教育博士是一种专业博士学位，是高等教育主动改革传统学位教育制度而产生出来的一种新型学位，其改革目的主要是适应社会发展的需求[4]23-27。马健生、滕珺在研究中指出，教育博士是教育领域中的一种高级专业博士学位，该学位兼具实践性和高水平理论运用两大特征，旨在培养“研究型的教育领域专业人员”，要求学生同时具有深厚的理论底蕴和开阔的实践视野[5]33-37。

（一）外部动因

（二）内部动因 

（一）主动借鉴型诱致性制度改革：以学习与借鉴美国模式为主的孕育探索期（1999-2008年） 

（二）模式移植型结构性制度改革：以国家统筹与院校探索为主的试点培养期（2009-2015年） 

（三）问题解决型支持性制度改革：以适应需求与提升质量为主的继续发展期（2016年至今）

制度设计和实施是价值观念的具体体现。教育博士培养制度的创立、发展和改革，不仅体现了教育政策的过程，而且体现了教育理念和价值取向的适应性调整。我国教育博士培养制度在建立和发展过程中，展现了明显的知识性价值取向。这一点体现在制度对实践性知识的重视上，即强调将理论知识与教育实践紧密结合，培养教育博士生解决实际教育问题的能力。同时，教育博士培养制度也强调社会性价值取向，即注重对社会各界关于教育质量和教育创新需求的积极回应。该制度致力于满足教育领域对高级专业人才的期待，并通过教育博士的培养促进社会整体教育水平的提高。教育博士培养制度中的价值取向选择表现在课程设置、教学方法、研究议题选择等多个方面。例如，教育博士培养课程包含实践模块和案例研究，教学方法采用问题导向学习，研究议题聚焦当前教育领域的热点问题。 

（一）知识性价值取向：对教育实践性知识的重视 

（二）社会性价值取向：对社会发展需求的回应

本研究对我国教育博士培养制度的建立动因与发展阶段进行了详细梳理，发现该制度的建立与发展整体表现出一种渐进式的改革创新过程。政策制定者之所以采取谨慎的改革方式，是因为政府相关管理部门担心过快的改革步伐可能激发大学追求自身利益最大化的机会主义行为，进而引发教育秩序混乱、培养质量下降、学历学位贬值和社会声誉受损等一系列不良后果[19]7。这种现象反映了个体理性行为可能导致的集体非理性结果，同时也与我国当前博士层次教育资源分配的稀缺性紧密相关。制度在调控个体理性行为及其策略性互动中发挥着关键作用。为确保制度的有序调整，我国教育政策部门采取了具有过渡性和过程性特征的策略，如2015年底结束的教育博士试点培养期就体现了政策的过程控制逻辑。尽管教育博士培养制度的建立涉及大学层面的变革诉求和对政府制度创新的支持与反馈，但总体上，我国高等教育制度的变迁是在政府部门权威主导下的强制性供给与变革。高等教育制度变迁是由政府部门权威主导的过程，相关政府部门往往通过高等教育建设政策支持联盟来提供制度理念和分享利益[19]6。在教育博士培养制度的建立与发展中，这一联盟发挥了主导作用，成为推动该制度发展的主要力量。教育博士培养制度的稳健发展得益于政府部门的审慎规划和高等教育建设政策支持联盟的积极推动。随着培养单位的不断增加和制度的日趋完善，该制度有望在未来发挥更加重要的作用。2018年3月，国务院学位委员会批准新增了10所以师范大学为主体的教育博士专业学位授权点，显著增加了教育博士培养单位的数量，扩大了覆盖范围[20]。展望未来，教育博士培养制度预计将继续作为我国优秀教师以及教师教育者学位（课程）专业化发展的核心路径，并通过上下合力的适应性发展，持续为我国教育事业的进步贡献力量。